【论语】站在育人的高度教与学
学科育人是当下基础教育的重要话题。应该说，通过对学科的学习帮助学生积淀学养，历练品行，成就心怀天下的格局是学校教育的重要任务。然而，为什么提出学科育人这一理念，很多老师却有着“是教师教书育人理念的自我觉醒和学科教育价值的庄严回归””的感觉呢？我想，一个很重要的原因是在长期的教育教学实践中，德育成为育人的代名词，被从学科学习中剥离出来，成为一个独立存在的个体，教学的育人功能被弱化，被边缘。这一观点从语文教学目标定位可见一斑——80年代的“知识中心”、90年代的“能力本位”、课改后的“三维目标导向”，到今天“核心素养”的提出，见证了社会对于学科教学价值的认识、发展与完善。那么，如何才能让学科育人的理念真正落实到教师的教学中，让学习真正成就学生完整的人生呢？
我想，首先要明晰学科育人是什么。综合大家的认识，我们得出这样的结论：学科育人是在学科学习的过程中，获取丰富的学科知识，形成学科特有的能力，理解文本中的思想内涵和价值意蕴，并了解呈现内涵的表达方式，从而促进学生发现和发展自身生命的价值。简单而言，学科育人不仅仅是育学养，更重要的是育人格，育道德品质，育人的性格、气质和能力，尤其是要“育生命自觉”。语文学科作为最基础的学科，是最富有人文内涵的学科，在培养学生的思维方式、行为习惯、道德情操、价值意识方面有着更义不容辞的责任。特别是语文学科作为母语学科，担负着传承上下五千年文化精髓的责任，也担负着多区域文化理解与交流的的任务，语文的审美是全方位的审美，语文的育养是情感、情趣、情操的多维度育养，语文对学生的成就是价值观、人生观的成就，所以，语文教师站在育人的高度教与学对于学生的成长尤为重要。
那么，教师如何在教学的过程中真正达到学科育人的目标呢？叶澜先生说得好，“要实现现有学科的育人价值，首先要认真地分析本学科对于学生而言独特的发展价值。”
关于学科的育人价值，叶澜教授很久以前就有了明确的界定：“育人价值指向学生个体精神发展的全部——包括头脑中的知识结构层级，思维方式与思维品质，符号理解、互换与整合、综合运用的能力；对未知领域的好奇，发现问题和解决问题的创造能力；对事物认识的穿透力和时空贯穿感；对他人的善解、合作与处理矛盾和冲突的能力；对自然世界的感受、理解、理性相处与和谐共生的自觉意识和能力；对人生中各种美之感受和欣赏，乃至创造愉悦与美的能力；最终归结到对自我个性与人格、发展理想与信心、策划与在现实中践行的生命自觉意识与能力。”
那么，语文学科的育人价值又是什么呢？北京大学教授钱理群先生认为：语文教育的根本任务是通过“立言”来“立人”，人正是通过听说读写，不断发展与丰富自己的内在生活、心灵世界，开拓精神的自由空间，开发自我的思维力、想象力、创造力，与历史、文化发生联系，与外部世界进行交流。
两位学者的论述，让我想到了即将颁布《普通高中语文课程标准》，《标准》说，“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成正确的价值观念、必备的品格和关键能力。”，并把学生语文核心素养定位于“语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的传承与理解”四个方面。那么，语文教师应该如何组织语文学习活动，才能够培养学生核心素养，形成必备的语文能力，达到适合学生自身发展的品格与境界，从而完成学科育人的任务呢？
首先，站在教育的角度实施教学
德国教育家赫尔巴特说：我想不到任何“无教学的教育”，正如在相反的方面，我不承认有任何“无教育的教学”一样。可见，教学是形式，教育是内涵；教学是器，教育是道；教学承载着教育的根本任务，教育通过教学来实现。所以，站在给予学生完整成长的角度来思考，“把‘教’和‘育’打通”，并充分融合在一起是实施教学十分重要的任务。
一、精准发掘的文本价值
为什么我这里用了“精准”一词？背景是语文教师教学的现状。长期以来，我们更多关注的是语文学科所存在的知识体系，而忽略了语文学科对于学生身心发展的重要价值；我们更多关注的是文本传递给学生的各种“崇高与伟大”，而忽略了文字中隐含的普通人的“正常心理与情绪”；我们满足于学生说出了我们要的答案，而忽略了学生作为正常人应该有的真实、真正的想法。站在应考的角度去教，站在伟大的角度去育的习惯做法，让我们对文本的解读片面而标签化。面对这种现状，对文本内涵发掘的“精准”就显得尤为重要。
那么，语文教材中有什么呢？有丰富的文学形式：童话、神话、散文、诗歌、说明文、说理文、记叙文、小说等等，每一种形式都以独有的姿态存在，丰富着学生的文化素养；有多样的教育主题：环境、友爱、亲情、科普……每一种主题都在丰满着学生的情感；有特色鲜明的多元文化：传统的与现代的，中国的与外国的，即使同一国家不同民族也有着鲜明甚至相对立的风俗习惯；有美丑的鉴赏；有爱恨的甄别；有汉语言独特的结构、形式与逻辑；有不同文体中段落结构、布局谋篇的精彩与独到。所有这些都是文本的价值，但不是我所谈的“精准”价值。
所谓的精准，就是精炼、准确。精准发掘文本的价值就是要求教师把握文本所特有的，能给予学生真成长的价值。很佩服苏州张学青老师把握文本价值的功力，她执教苏教版六年级《在大海中永生》一文，就抓住了文本独特的教学价值——“渲染”“移情”两种表达方法，填补了学生知识的空白。再比如她执教的沈从文《一个爱惜鼻子的朋友》一文，梳理出来的文章内部隐含的“爱踢球—眼睛高度近视—成绩好—短命—活到八十八—做个伟人—没钱渡河—顺利过渡”的一波三折的人物命运结构图，直观展示了什么是“文章波折”，写文章怎么才能做到“文似看山”，所以，在她的课堂上总有一种精彩叫成长。有的时候文本独特的价值就藏在习以为常的认知中。我曾经执教绘本《石头汤》，“三个和尚是用欺骗的手法达到自己的目的的吗？”这是每一个读过这本书的人都会有的一点疑惑，但是很多人马上下意识的用“即使有，也是善意的谎言”来说服自己。而我在教学中却恰恰从这里发现了三个和尚的智慧，并引导学生在辨析中得出了“不是欺骗，是智慧的唤醒”这一上升到哲学层面的独特的认识。所以，精准发掘文本价值不仅仅让学生对知识的学习更全面，而且能够避免标签式的道德说教，让学生对社会、对人生的认知更加丰富而立体。
二、创造精妙的教学设计
“教育的道德性不仅仅表现在教育内容的价值上，而且表现在教育过程本身也具有道德的价值，即学生知识获取的过程也要具有道德性。”这就告诉我们，学科育人不仅仅是通过文本本身育人，还要关注通过学生的学习过程育人。无论是文本本身还是学习过程，达到育人目标一个重要的凭借就是教学设计。可以说，教学设计的优劣直接决定了学科育人达成的度。
曾经看到一篇记述人教版四年级《中彩那天》这篇文章的教学设计，作者为我们呈现了如下两种设计思路：
设计一：在“研读课文，释疑解惑”环节，围绕“‘还与不还’的道德难题”展开，设计了四个问题：（1）父亲面临的道德难题是什么？（2）父亲面临“道德难题”时的表现怎样？读课文，划出相关句子。（3）父亲是怎么解决这个“道德难题”的？（4）你觉得父亲这样做值么？教学中，学生一致赞成父亲的做法，还从文章中证实自己的观点，就是母亲那句“一个人只要活得有骨气，就等于有一大笔财富。”
设计二：在学生理解了“还与不还”的道德难题之后，提出这样的问题：“父亲想过要留下这辆中奖的奔驰轿车吗？再读读课文，看看父亲有多少‘留车’的理由，从文中找出有关词语和句子体会。”在此基础上，又带领学生深入思考“父亲抉择‘难’在哪里？对父亲的哪些描写让你感觉到了他抉择之‘难’？”
两个教学设计，有着同样的教学目的，——帮助学生通过学习体会到父亲在道德难题之前，坚守住了一个高贵的灵魂，展现出来高贵的品格，并在体会中受到启发，得到陶冶，促进精神的成长。但是，因为教学设计不同，学生在学习中收到了不同的学习结果。设计一的教学中，学生体悟到的诚信更多是口号和标签，因为，“诚信”主题的表达在文章开头和结尾都有相应语句进行点明，是不需要学生分析判断的显性存在，所以，学生说的是作者的话、作者的想法和感受，而不是自己的。第二个教学设计侧重于在字里行间去感受，去体验，触摸到父亲作为普通人在选择面前的犹豫、彷徨、焦躁和决定，在这样的触摸中，父亲的形象不是高大伟岸，触手难及，而是亲切真实，如在身边。设计一让学生知道了诚信的概念，设计二让学生生发了真实的情感，明白了“真正的道德是无人知晓的自觉”，教学设计的优劣带给学生成长的帮助在这两个设计中得到了十分明确的体现。
这就告诉我们，语文教学中要避免标签式的口号，一个重要的方法是不要在学习之初就把学生的目光聚焦到结果的讨论之上，而是要自始至终定位于体验语言文字的过程中。
三、以挑战智力的深度去学习和想象
《可见的学习》一书的作者新西兰教育家约翰▪ 哈迪在本书前言的结尾处写了自己的三条希望，希望自己的孩子将来遇到所有教师都能遵守这基本的教育原则，其中排第一位的就是“培育和挑战我女儿的智力和想象力，使她们达到一种不被自我实现和极低期望所蒙蔽的境界。”希望老师“不要把迎合大众口味的‘牛奶冻’伪装为知识和学习，来保护和监护她们，也不要用枯燥乏味的教学法粉碎她们对学习的热爱，不要用无需开动脑筋的‘繁忙工作’给她们当头棒喝，也不要仅仅是为了去不断重复地完成永不结束的作业单，去限制她们探索不断进化的知识世界。”这是一个父亲对女儿未来所遇到的教师的希望，也是一个深度懂得教育的学者父亲对于教师的呐喊和期盼。
但事实上，约翰▪ 哈迪的希望恰恰是很多教师实施教育时所欠缺的。走进老师们的课堂，哗众取宠的设计、浮光掠影的学习、风行水上的思考、浅尝辄止的研讨等等低层次、浅表性的学习充斥着我们的语文学习过程，看不到学生砥砺前行的学习状态，更感受不到学生脑洞大开、灵光迸现的兴奋，学生们犹如坐在一辆四平八稳行驶的马车中，淡然地碾过一节节本该遇见无数美好和精彩的课堂。这种状况固然跟教师本人的学科素养厚薄、教育思考的深浅等因素密切相关，但也不乏我们一些教育评价者的错误引领。比如我们的一些专家很喜欢把学习定位于游戏化、轻松化的层面，把让学生感觉轻松做为评价一节课好坏的标准，好像学生轻松学习就是对学习有兴趣和学习有质量的代名词。其实不然。高质量、有深度的学习需要深入文本阅读思考，需要费尽心力对语言文字理解、加工并提炼，需要精心选择表达时的言语词汇，需要认真组织逻辑周密的语言，这一系列的阅读能力、分析比较能力、提炼概括能力、想象思维能力，信息转化能力、批判与创造能力等等综合运用，才能完成高质量的学习，才能达到 “我心生真情”“我口说我心”的境界。像这样让思维的触角竭尽全力抵达文字和思考最深处的学习过程，怎一个轻松了得？
那么，怎样设计教学才能达到挑战学生智力和想象的学习深度呢？以我曾执教的苏教版三年级《狼和鹿》的教学来谈。本节课的教学以一张表格为依托，带领学生纵横文字，提炼“一百多年前”和“1942年”凯巴伯森林、狼和鹿的变化。这样的设计锻炼的是学生对文本的完整认知，以及学生对语言的感悟力、发现和提炼主要信息的能力。在带领学生弄清楚凯巴伯森林的变化原因的时候，我出示“随着鹿群的大量繁殖，森林中闹起了饥荒。灌木、小树、嫩枝、树皮……一切能吃的绿色植物，都被饥饿的鹿吃光了。”这句话和一张凯巴伯森林原来的美丽图片，让学生把语言和图片结合起来，用让“竟然”这个词语和“？”“！”或“……”说清楚凯巴伯森林发生巨大变化的原因。这个设计看似只是说一句话，但是学生必须要读懂图画，读懂文字，找到自己真实的情感，并和作者情感融通，然后才可能用一句话准确表达出来，这对三年级的孩子来说绝对是一次智力的挑战。在学生完成表格以后，我并没有就此止步，而是让学生把表格中两列所填写的“一百多年前，狼自由生活，凯巴伯森林生机勃勃，鹿活泼而美丽，有四千多只”和“1942年，狼全部消亡，凯巴伯森林绿色消退、枯黄蔓延，鹿群疾病缠身，猛增到十万只，死去六万只，只剩下八千只病鹿”两列内容分别用上“因为……所以……”说一句话，这又是一次深度学习，又是一次智力挑战，因为学生必须要在分清楚因果关系的情况下才能把这些零散的词语连接成一句逻辑严密的通顺的话。尤其是“1942年”一列，“森林的变化”和鹿群“猛增到十万只”两项内容之间的因果关系就很容易让学生混淆。所以，这一个设计除考查了学生的理解、记忆、表达等能力以外，更培养了他们的空间感和逻辑性。在这样的课堂上，没有思考的学习是无法继续的，智力的挑战时刻存在，学生的成长也就以看得见的形式呈现在我们面前。
四、用表现的形式获得学科核心素养
学科育人和核心素养之间密不可分，学生的语文核心素养是通过语文学科的学习获得的，这些素养使学生能够获得适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，所以，让学生具有这些能力就是语文学科在学生发展中的育人功能。一句话，核心素养的达成就彰显着学科的育人价值。
表现的学习方式是什么呢？是学生根据学习情境中的问题或活动，通过多样化、个性化的方式，将其拥有的语言、思维、审美、文化等方面的素养表现出来，在表现的过程中把学习过程以可见的形式呈现，既有利于教师明确辨析出对学生学习产生显著作用的因素，了解学习对于学生产生的影响，及时调整教学的策略，或者给予最适切、最及时的帮助。同时也有利于学生成为自己的教师，明确知道自己的问题和不足，并在当下和未来的学习中做出自我调整，或者请教他人，以促使自身的成长最大化、最优化。——这是帮助学生形成终身学习和自我调节能力的核心属性。
以表现的形式完成学习要求教师必须具备两种能力：一是高阶问题设计能力，二是以“行为设计”为核心的教学设计能力。高阶问题给予学生思考的空间，让学生有机会张开学习的翅膀，俯视或者沉潜在文本中，得到真实的、丰富的感悟，并有欲望把自己的心得与启迪分享给大家。教学中对学习活动的行为设计能力是中国教师普遍缺乏的，我们更看重传授和学习过程中教师以导师身份的的引领，一直没有学会让教育目的在活动中达成。
看到一个很精彩的历史教学案例，放在这里用以启示包括我在内的语文教师。
一位教师教学《第二次世界大战的爆发》中第一目“法西斯”的内容时，设计了四个学习活动：
活动一：根据教师提供的视频信息，以大事年表的方式梳理出德、意、日三国分别建立法西斯专政和三国最终结成法西斯轴心国过程中的重大事件。
活动二：依据视频提供的信息，概括说明法西斯统治的特征，并结成小组，试着给“法西斯主义”下一个定义。
活动三：根据教师出示的“亲善”照片，讨论法西斯竭力宣传这些照片的目的是什么？
活动四：两组照片所呈现的法西斯形象截然不同，由此你认为照片是否可以作为认识历史的可靠依据？简要阐述你的观点。
在这个案例中，教师的教学由四个活动组成，学生在活动中观察、思考、比较、判断，最后得出自己的结论，并在与同学的交流中呈现自己的观点和认知，在辩论中丰满自己的评价和认识。如此，在活动中表现，在表现中提升，教学的育人价值得到了充分的发挥。
语文教学的活动设计也有很多种，比如资料的查阅与汇总、文本内容的阅读与讨论、学习观点的发现与提炼，以及朗诵、辩论、表演等等都是语文学习中的活动，活动有着突出的自主性，表现是活动中每一个人都必须要做到的，否则，活动将不能成为活动。学生的素养和认知、思维与能力就在不得不呈现的表现中形成了。把学习还给学生，永远是成就学科育人价值的重要路径。
其次，站在“立人”的角度实践。
对语文课程来说，学科的育人价值还必须延伸到课堂教学以外。因为课堂的学习时间必定十分有限，而且课堂上学生一般是基于文本的学习和体验，这就让学科育人有着诸多的限制。所以，丰富的语文实践活动必须成为学科育人的重要组成部分，因为在实践活动中的合作与互动，更能促进学生心智能力、情感态度、品性修为、社会责任等多方面素质的综合发展。而这些素养甚至高过知识、智力、成绩等对人的产生的影响，是真正面向未来的素养。
曾看到一个“丈母娘选女婿”的真实事件。
李老师女儿该谈男朋友了，同事准备把李老师当年教过的一个优秀的男生介绍给她女儿，但李老师却不答应了：“你看他的背，好像有些驼了；走起路来怕踩着了蚂蚁，就像个小老头；你看他的眼镜，镜片那么厚，至少也有七八百度；你再看他说话细声细气的样，哪像个小伙子，更不用说像男子汉了；最让我看不上的是他那么古板，表情那么单一，一点幽默感都没有……”
看着这个案例，我们不能不思考，这个被李老师看不上的小伙子在学习的时候是不是也这样被李老师嫌弃呢？我想，一定不是！只是身份变了，评价的标准跟着转变了而已。看来以教师身份评价的好学生，不一定就是以丈母娘身份评价的优秀的人，而丈母娘的眼光在一定程度上代表着社会的眼光、生活的眼光。所以，我们说，一个优秀的人不仅仅要有学识，还要阳光、开朗、自信；不仅仅能把自己的事情做好，还要能够体谅、合作、互助；不仅仅能让自己好好生活，而且能给身边人带来幸福。而这些美好的修为更多要在实践中历练，在活动中发展，而走出课堂学习的实践活动恰恰就是为了让每位学生的潜能得到自由、全面、和谐、持续的发展。所以，我们说，作为教师，我们的确要时刻牢记“教学是有道德的事业”“我们要关注学生的现在，更要关注他们的未来，给予他们具有追求和实现幸福的能力。”而当下提倡的学科育人的目的也正在于此！
作者：武凤霞
作者单位：江苏省无锡市东林小学
