课堂沉默的隐藏特征、意会机制及教学策略
原创 李如密、陶红强 人大基础教育期刊社 2022-12-26 16:14 发表于北京
课堂沉默作为一种普遍存在的客观现象，蕴含了丰富的、有价值的教育意义。目前，课堂沉默研究遇到的一个关键问题是：师生如何理解沉默中所蕴含的教育意义，其核心是如何解码课堂沉默的意会机制。也就是说，课堂沉默的意会机制是成功解码课堂沉默教育意义的“密钥”，一旦掌握了这把密钥，无论是在理论层面还是在实践层面，无论是对教师还是对学生，在意会课堂沉默时均可获得突破性进展。
一、课堂沉默的隐藏特征及其意会机制探析的价值
课堂沉默是常见的教学现象，但是相关研究并不深入，尤其是其意会机制的探讨，更具有必要性和急迫性。
（一）课堂沉默现象及其意义隐藏性特征
对于课堂沉默，教师和学生是“既熟悉又陌生”。熟悉的是，教师和学生几乎每天甚或每节课都会和沉默相遇：当上课铃响，教室静悄悄的，学生安安静静地等待教师的到来；当上课教师充满激情地讲课时，学生静悄悄地听着；当教师提问时，学生不会或不自信时的沉默；学生发言前的那种犹豫的沉默，发言后那种深入思考的沉默；教师讲到重点时的沉默；教师或学生欲说而又停止时的那种沉默……由此可以看出，课堂沉默既有个体的沉默，又有群体的沉默；既有教师的沉默，又有学生的沉默；既有积极的沉默，又有消极的沉默。不同的人、不同的场合、不同的情境，课堂沉默的功能是不一样的。课堂沉默可以作为一种态度，作为一种参与方式，作为一种策略，作为一种权力，作为一种自我保护，作为一种反抗……但无论作为什么，沉默在课堂上都是有意义的，对于课堂中的教与学是有着教育意义的，是课堂中教与学意义的载体，且它所表达的意义远比它所呈现的意义丰富得多，而关于这一点又正是教师和学生对课堂沉默所感到陌生的地方。
课堂沉默其复杂意义“显少隐多”，具有隐藏性特征。沉默与语言是一体的，与语言或者言说有着本质的关联，所以沉默往往被定义为无声的、不说话的。这是从沉默的显性特征来界定其定义的，但还未突出沉默的意义性。沉默的隐藏特征在于它表达了一种意义，它和语言一样，“有同样的产出力”“有造就人的力量”。沉默的这种隐藏的、功能性特征更加彰显研究课堂沉默内涵的真正价值所在。在综合沉默的显性特征与隐性特征的基础上，本研究的课堂沉默是指，在课堂中师生相互之间那种不会说的、没有说出来的无声的意义表达与沟通。具体来讲，不会说的、没有说出来的首先是无声的。其次，它又包含了另一层意思，不会说也说明想说而又说不出，这正好印证了维特根斯坦对我们的提醒：“确实有不可说的东西……对于不可说的东西我们必须保持沉默。”但不可说的东西、不会说的东西，的确包含了想说的东西、想表达的东西，这正是课堂沉默的意义所在。没有说出来的说明还有不愿说出来的、故意有所隐藏的以及言说者本人还未意识到的本该说却没有说出来的，这可视为语言中的沉默，是具有言外之意，“话中有话”。在课堂言说的背后都隐藏了一些东西，这些东西正是课堂沉默，而课堂沉默又承载了某些意义。对此，有研究者认为：“沉默不仅仅局限于非语言形式的沉默，即使个体之间产生了语言互动，也可能出现沉默现象，如思维沉默、情意沉默、精神沉默。”而这些课堂沉默是隐性的、不易观察的，甚至是不易意识到的，但它们又是存在的，存在于言语的交流活动中，也是师生言语交谈中没有说出来的东西。
（二）课堂沉默意会机制探析的价值
如果说辨明课堂沉默的内涵是弄清课堂沉默所承载教育意义的前提，那么对课堂沉默意会机制的探析则是弄清课堂沉默所承载教育意义的关键。课堂沉默与课堂言说一样，背后表达了丰富的意义。但不同的是，课堂言说所表达的意义往往是显性的、明确的，而课堂沉默所表达的意义是隐含的、模糊的和不确定的，所以课堂沉默更让人难以准确理解。另外，课堂沉默作为一种现象，其本身是十分复杂的，同时作为课堂沉默主体的人，其本身也是复杂的，这样师生的课堂沉默就变得更加复杂。这无疑对意会课堂沉默背后的教育意义造成了巨大的困难。问题是教师和学生必须尽可能准确理解课堂沉默所承载的教育意义，因为完整的课堂教育是由课堂言说和课堂沉默所共同组成的，任何一方面都不能缺失。对于课堂沉默意义的理解准确与否，直接影响教师对学情的分析、研判，进而直接决定教师所采取的进一步措施是否得当，是否符合当下的实际情况；影响学生对课堂沉默意义的正确解读，进而影响学生下一步的课堂参与和互动。这样能否正确理解课堂沉默背后的教育意义就成了重点，问题是原先理解课堂言说的那种机制与理解课堂沉默的机制是不一样的，这就急需一种从理论上能理解课堂沉默意义、实践上具有操作性指导功能的新的机制，即课堂沉默的意会机制。对课堂沉默意会机制的探析，就理所当然地成为师生正确理解课堂沉默意义的有效理论工具和实践工具。
二、课堂沉默的意会机制：“意义的突现”
从意会机制的角度来看，意会有“顿悟”“直觉”的意思。“顿悟”的特征在于认识的突发性、跳跃性和非逻辑性，对对象把握的直接性。同样，意会也意味着直觉的参与，是对对象的一种直接体验。而这些特征与突现的特征有相通之处，突现是一种包含直觉参与的、瞬间的意义生成。鉴于以上分析，意会和突现的一个隐藏的共同特征，就是它们的不可言说性，即本身都是不可言明的。同时，课堂沉默本身也是非言说的，且是无形无相又无处不在的，这种本质特征又与实在是共通的。所谓实在是指“那些有望显现在将来不确定的时空中的事物”。实在的这种不确定性与课堂沉默的模糊性类似，都是不可言明的、无形无相而又无处不在的。但要强调的是，对课堂沉默的意会就是对课堂沉默背后那种无形无相“综合实在”的意会。这种综合实在既不是纯客观的物质实体，也不是纯主观的意想之物，而是当下的一个包含主客观而又独立存在的整体突现。在这里，突现表示的是“非线性相互作用导致新的产物”。通过以上分析，意会、突现、沉默、实在，颇有相通之处，具有内在的联系，所以可用意会机制对课堂沉默的意义进行理解和分析。从意会认识论的角度看，课堂沉默的意会实质上就是一种意义的突现。具体来讲，就是在辅助觉识和焦点觉识的整合中突现沉默的意义，在内居沉默与内居沉默者的双向内居中突现意义。
（一）在辅助觉识与焦点觉识的整合中突现课堂沉默的意义
1.辅助觉识与焦点觉识整合的原理
对课堂沉默的意会，实质是对课堂沉默背后意义的意会。但无论何时，当师生集中注意力于课堂沉默的意义时，需要依靠对许多与此有关的线索，比如教师和学生的眼神、肢体动作、面部表情等。然而这些作为支撑认识课堂沉默意义的线索，并未被明显地关注到，但它们又起着非常重要的作用。对课堂沉默意会认知的过程就是在课堂沉默意义这一目标指引下整合所有相关线索，从而产生一个综合实在，而这个综合实在的意义，便是课堂沉默的意会意义。所有意义都含于悟的过程中，这个悟的过程就是意会过程。此处，像我们注意力集中于课堂沉默意义的觉识就是焦点觉识，而那些诸如师生的眼神、表情等细节，虽未被焦点关注但仍然被我们所觉识的就是辅助觉识。总体上来说，对课堂沉默的意会，就是对焦点觉识和辅助觉识整合的意会。
究竟什么是两种觉识的整合？格式塔心理学给我们一些启示。格式塔心理学家库尔特·考夫卡（Kurt Koffka）认为世界是心物的，他把观察者知觉现实的观念称作心理场，将被知觉的现实称为物理场，通过实验发现心理场和物理场之间并不存在一一对应的关系，但是人类的心理活动却是两者结合而成的心物场。也就是我们对课堂沉默的意会，既不是作为物理场的课堂沉默原本纯客观的样子，也不是我们纯主观感受的样子，而是这两者相结合、相互作用所产生的一个新的心物场。这个心物场才是我们对课堂沉默意会的结果。
2.辅助觉识在课堂沉默意会中的线索作用
辅助觉识是对辅助线索的觉识，已经包含了意会的认知过程，而辅助线索则是作为客观存在的事实。辅助觉识在课堂沉默意会中的作用具体表现在：作为孤立细节的辅助线索和整体关联下的辅助线索。
（1）意会课堂沉默时作为孤立细节的辅助线索
在认识一个对象的活动中，主要牵涉三种类型的辅助线索：对综合体的诸细节的辅助线索，关于自己身体存在的辅助线索，建立在过去经验的基础上文化遗产的辅助线索。同样，对课堂沉默的意会也需要这三种辅助线索，包括课堂沉默本身，发出沉默者——教师或学生的面部表情、手势、眼神、肢体动作等。其中，师生的面部表情可以作为意会课堂沉默的辅助线索。比如若是教师沉默，即可从表情是否严肃大致判断出沉默是积极意义还是消极意义；同样也可以根据教师的眼神判断教师沉默蕴含的意义是积极还是消极；通过教师的肢体动作感知当下沉默的气氛等。在关于文化遗产的辅助线索中，往往忽略了一个重要的线索，那就是前期课堂中言语学习积累的重要经验。对课堂沉默意会和课堂言语学习是不可分离的，正是前期通过大量的课堂言语学习积累了丰富的经验，才提高了对课堂沉默的意会能力。而这一能力的提升恰好直接有助于我们深刻准确地意会课堂沉默的意义。在文化遗产的线索中，容易让人忽略的是以前出现的课堂沉默情境。人们在认识事物时习惯于寻找类似的范例来帮助认知，所以面对课堂沉默，在意会课堂沉默的意义时，总是试图以曾经出现过的课堂沉默场境作为当前的一个范例来认识。如此说来，曾经出现的课堂沉默作为当下意会课堂沉默的一个范例，就是一条重要的线索。由此不难发现，无论是曾经的课堂言语学习，还是曾经的课堂沉默情境，它们有一个共同的背景——作为已有知识经验的背景。同时也不难想到皮亚杰的认知理论中的同化，它在意会课堂沉默中同样适用。因为在意会课堂沉默时不是空着脑袋来意会的，而是根据已有的经验（当然不是全部）来意会的，而这个已有的经验恰恰是意会认知活动中的重要的辅助线索，它们有着共同的本质特征——工具性。需要注意的是，在文化遗产这个线索中还有一个隐性的重要线索，那就是师生关系。师生关系作为一种情感因素，对课堂沉默的意会也有着重要的导向作用。良好的、积极的师生关系、师生情感，有利于学生积极地意会课堂沉默，有利于课堂沉默积极意义的发挥，反之亦然。这就像在日常生活中，同样面对一个与我无关的人，一个有交往的熟人，一个自己的亲人，我们的意会程度是不同的。在师生彼此意会课堂沉默时，如果师生关系紧张，对方即相当于“与我无关的人”；如果师生关系一般，则意会的是那个“有交往的熟人”；如果师生关系融洽，彼此意会的就是“自己的亲人”。师生关系如何，彼此达至意会的程度会有天壤之别。
（2）意会课堂沉默时作为整体关联下的辅助线索
是不是知道了上面所说辅助线索，就可以意会课堂沉默背后所承载的意义？答案是否定的。前面列举的线索，它们都是一个对象性的存在，是客观存在的，是个实体的东西。此时，它们还仅仅是辅助线索，还不是辅助觉识。因为这些线索还是孤立的，根本未起到工具性的作用。只有这些辅助线索起到工具性作用，即作为辅助觉识，才能在意会过程中发挥工具功能。工具性“暗示着通过把那件事物当作达到某一目的的工具”，也就是说工具性的价值体现在它能够达到什么目的，这样工具性就与目的性联系起来了。其实质就是辅助线索要与它达到的目的相关联。辅助线索的目的就是意会课堂沉默背后的那个意义。而这个意义正是由辅助觉识和焦点觉识共同建构起来的。可见，对课堂沉默的意会是辅助觉识与焦点觉识整合的结果。这个整合的结果，也就是生成的结果和突现的结果。这里的辅助觉识和焦点觉识都不是对象性存在，而是一种场境突现，当下发生又能当下消解。在这种焦点觉识的目的指引下，在两种觉识整合的整体下考察辅助线索，此时辅助线索才具有工具性的价值。这时，可以用两种方式去关注辅助线索：一是带理解地意识到它们；二是不带理解地意识到它们。当孤立地看待辅助线索时，是不理解地看待它们，这也是焦点地意识到它们；而当我们把辅助线索由在综合体中的参与或由综合体引发而关注到它们，此时辅助线索细节是一种带理解的意识，也可以说是在整体中附带地觉察到它们。由此可见，辅助线索是被辅助觉识的，而不是焦点觉识的。正是其作为辅助觉识才使意会的产生得以进行，同时也使得其自身是不可言明的，只能是意会的。因为辅助觉识是关于部分、局部的觉识，如果不了解局部就不能理解整体，我们可以由事物的部分来认知、理解其整体。具体地说，关于沉默者的诸多线索，如教师或学生的面部表情、肢体动作等，以及文化遗产线索等这些细节，由此出发可以意会课堂沉默的意义。但在意会的认知活动中，关于这些辅助线索的觉识只能是附带的，即辅助觉识。也就是说它们在意会认知的当下未被明显关注到。事实上也正是对这些辅助线索的辅助觉识，才成就了对课堂沉默意义意会的发生。
（二）在内居沉默与内居沉默者的双向内居中突现课堂沉默的意义
对于课堂沉默的意会认知是个“内居的行为”。所谓内居是指“人将自己的生命存在完全注入到他所学习、体知和享受的事件之中”。具体讲，就是在课堂中，学生或教师要将自己置身于课堂沉默之中，既使自己成为课堂沉默的一部分，又使课堂沉默成为自己的一部分，同时，师生也彼此成为对方的一部分，达到相互融合，而不是对象性的主客分离。这种置身于其中，相互存在彼此之中，才是将自己完全注入其中、内居其中。只有这样，教师或学生才能真正体知课堂沉默的意义。“意会认知的内居并非一种现成的实在而是突现式的构境存在。”之所以说意会认知的内居不是现成的实在，而是构境的实在，就在于它是一种整合或统一。正是在身与心的统一、主客体的统一、自我与他人的统一中突现出的一种综合实在。综合实在不是一种现成的实在，而是突现的产物，但它的的确确地存在看。
1.身体在意会课堂沉默中的基础作用
讲到内居必须关注身体，因为身体在意会认知的内居中有着不可替代的作用，不管是内居于人还是内居于外部事物都离不开身体。之所以这么说是有着理论依据的。“感觉的结构照见了其余一切：我们的身体因为牵连在我们关于对象的感觉里，因此参与了我们对其他一切外在对象的致知。”换句话说，在人的一切认知中都包含了知觉，而身体参与了知觉，所以身体参与了一切认知。但需要指出的是，此处所谓身体并不是常识中的肉身，而是作为一种抽象性的功能性的身体，并且这种身体是以辅助觉识下的线索参加意识活动的。可以看出，在意会认知中，身体是作为辅助觉识的，是一种认识世界的工具。值得注意的是，当把身体作为一种工具，一种辅助觉识下的辅助线索的话，就赋予了身体以意义，就内居于身体。那么，师生是如何通过内居于身体来意会内在的体验和外部事物的呢？关于内居于身体，这是自明的。“所谓‘自明的东西’就是可以直接给予我们意识的东西，也就是在我们的意识中已经清晰而明确地显现的东西。”由此可见，外部事物是不自明的，因此有必要说清楚怎样内居于外部事物从而意会认知外部事物。对对象的认知就像对身体的认知一样，而对身体的认知正是通过内居于身体，所以认知外部对象应通过身体内居外部对象。例如，在意会课堂沉默时，我们的大脑、视觉、听觉等都会参与，但感觉不到它们在参与，这是因为它们都是辅助性地被觉识。而其他的辅助线索，相对于身体，则是外部事物。当把这些外部事物作为意会课堂沉默的辅助线索进行辅助觉识时，这些辅助线索即教师或学生的表情、肢体动作、文化遗产等成为了意会课堂沉默的工具。和身体的工具功能一样，这样它们就成为了身体的一部分，而我们则像内居于身体一样内居于这些辅助线索之中，进而通过内居于这些辅助线索，意会课堂沉默的意义。
2.在师生与沉默的融合中突现课堂沉默的意义
内居对课堂沉默意会的影响是显而易见的。极端一点的话，如果有的同学内居的程度很低，甚至没有内居进去，那么此时他对教师沉默的意会又是怎样的呢？他可能只关注到教室里静悄悄的，老师和同学都没有说话，大家都在那里等待着，等等。如果对当时的教师沉默的认知是这样，显然他没有内居进去，甚至也没有意会。因为这是他的观察，他作为一个旁观者对沉默现象的观察。这个时候课堂沉默的意会者与沉默是主客体关系，二者是分离的，如同水在杯中而不是牛奶在水中。这是在处理课堂沉默，而不是融入课堂沉默之中。在这种认识活动中自我非常明显，可以说是自我中心。而内居认知的本质是消除自我中心，消除主客二分的我，随之代替的是一个全身心参与、介入、居住、逗留到课堂沉默之中的我。这样的我又会看到怎样的课堂沉默——教师的信任、沉默的积极意义、学生的思考，等等。相比之前他看到的只是一些客观存在的物质实体，而后面他看到的是存在的实在。但如同实在的内涵一样，实在的表现是无穷无尽的，会有意想不到的形式显现，而此时当下我们意会的只是实在的某个方面，而不是全部。正是意会只能领悟实在的某个方面，而不是全部，才使不同自我投入程度的人有不同的意会结果。为什么他们能看到实在而不是实体，因为他们沉浸在课堂沉默之中了，在沉思课堂沉默时过上了与个人无关的生活。“深度沉思的与个人无关性来自人对他所沉思的东西的完全参与，而不是来自他与所沉思的东西的完全超脱。”
3.在沉默意会者与沉默者的融合中突现课堂沉默的意义
对课堂沉默的意会最终还是对沉默发出者的意会，在内居课堂沉默的同时还需内居课堂沉默者，这样才能真正地领悟沉默的意义。比如，教师发出沉默，学生意会沉默，这其中就存在着双向内居。具体来说，教师应把自己的信任、情感、教育意图以及对教育的生命理解都内居于自己的课堂沉默；而同时作为沉默的意会者——学生，也应全身心投入到沉默之中，即内居于沉默。而此时对于学生来讲也不仅是内居于沉默，也是内居于教师；同样对于教师而言，他也不仅是内居于自己的沉默，而同时内居于学生之中。这样师生就能彼此达到默契，成为相互的一部分，从而进入对方的思想。为什么这么说？因为“人与人之间的欢会神契是以人的摄悟能力为基础的，我们用来摄悟他者思想的摄悟能力同时也为他者的思想所具备”。具体来说，学生对教师沉默的意会是基于一些外在的辅助线索，而沉默作为整体的意义恰恰又是存在于这些辅助线索之中。同时，作为工具性的这些辅助线索也是教师的身体活动。当学生正在摄悟教师的思想时，教师本人只有在辅助地觉知到自己正在实施对周遭环境的知性控制时，才感知到他自己的这些身体活动。事实上，当学生摄悟教师的思想时，教师也在摄悟学生。也许学生和教师在内居沉默之中互相揣度掂量着。这样就完成了一个连续的过渡，从学生的认知过渡到学生与教师两个平等主体之思的碰撞和交流上来了。同时，它也完成了这样一个过渡，即从学生对课堂沉默的意会到对教师的意会，从而关于人对物的意会转换成了人对人的意会。这也再次凸显了在意会认知中人的重要地位，同时也暗含了人的存在。但实际上，关于人与人之间的内居也是分层次的。如从我—它的关系到我—你的关系，最后到我—我的关系。这个过程既是内居程度的逐步深入过程，也是双方感情加深的过程。内居不仅是形式上的，也是充满感情的。这种感情的加深也类似于我们先前文中提到的例子：同路人、熟人和亲人的意会认识是有区别的。关于我—它式的关系，表明学生在意会课堂沉默时，还没有与教师达成一片，还是一种分离的，此时的学生实际上也没有内居于沉默，自然而然也不能意会出沉默的意义。因为“人只有通过意会式的内居，才能理解人的生命存在和艺术作品”。此时的情况发生在实际生活中，特别是在实际教学中，师生关系特别是情感关系，一般也是一个重要的因素。因为师生之间的情感好坏直接决定了学生将自己投入沉默意会的程度、参与的程度等。试想，在一个师生情感关系紧张的情况下，教师不信任学生，学生不信任教师，甚至彼此都有所厌恶，怎么能相互走进对方的心灵？怎么能达到双向内居？这种情况下，虽是师生关系，但实质如同熟悉的陌生人，就像之前讲的意会一个不相关的路人一样。随着双方认知的深入，师生情感的深入，学生内居沉默的同时，也开始内居于教师；教师在内居沉默的同时，也在内居于学生，这个双向内居的过程，也是我—你关系和我—我关系。我—你关系与我—我关系实质是一样的，只是双方将自己相互投入的程度不一样而已。在这种关系中，师生彼此将自己倾注于对方，并把对方吸收为自己的存在的一部分，师生在存在上彼此内居于对方之中，并相互认可。这样师生双方就真正进入对方的心灵，成为我—我关系。此时的课堂沉默也不是一种表象，而是化为了师生双方的生命存在，成了师生双方的存在的一部分。能达到这种程度的师生情感关系，肯定是深刻的、牢固的、信任的，它表现在彼此双方相互信任、相互尊重、相互欣赏等。需要强调的是，无论是我—它关系还是我—你关系都是根植于我—我关系。因为不论是我—它关系还是我—你关系都有着我的因素，都是伴随着我对自己认识的程度，对自己存在感受的程度而展开。从意会认知角度来讲，这个我的参与首先表现在我的身体的参与，因为在任何认知中身体都是根源性存在的。其次，作为一项根本的隐性的辅助线索——解释框架，它总是伴随着我们对事物的认知，所以只要有我的参与，就会有身体和解释框架的参与。所以有我的参与都是伴随着自我认知的开始，到自我认知的结束。而达到我—我关系的自我认知是最高程度的内居，在这种关系下，师生彼此双方的自我存在都发生了变化，“扩展而为新的存在模式”。
（三）课堂沉默意会的条件：主客观统一
课堂沉默与一般的沉默不一样，它发生在课堂中，是带有一定教育意图的，隐藏着丰富的教育意义。对课堂沉默的意会不仅局限于单独个体意会，还有共在的问题。这个共在是课堂能通过沉默得以继续下去的基础。其实关于课堂沉默的意会包含两个方面：一是面对共同的课堂沉默，每个沉默意会者都有自己的体验；二是在每个个体体验中还包含着群体所要求的共同成分。实质上，这反映了对课堂沉默意会的主观性和客观性问题。主观性使师生对课堂沉默的意义有着独特的体验；客观性使群体在个体保持独特体验的基础上，能够维持团体共同交流的基础。
对课堂沉默意会的主观性，我们不难理解。因为对课堂沉默的意会本身就是人的一种主动参与，包括人的想象和理解、预设框架的隐秘作用等。人的所有意识活动、认知活动都有解释框架的存在，并且作为辅助项发挥重要作用。同样在对课堂沉默的意会里，由于每位学生和教师都有自己的解释框架且都有差异。具体体现在对沉默发出的目的和对沉默意会的判断两方面的差异。
虽然在课堂沉默的意会中有人的参与，很显然地体现了主观性，但要说明的是，并不是因为有人参与了，对课堂沉默的意会就是纯主观的，而恰恰是人的参与，深刻认识到课堂沉默意会的客观性基础，使得师生在课堂沉默意会时主客观达到统一。
其一，从师生意会对象的角度看，对课堂沉默的意会，不是单纯意会沉默本身，而是意会整合的整体一综合实在。关于实在，指的是“这个东西不会像梦一样消失，而会在未来无穷无尽地以某些方式来显示它的存在。因为，不管我们相信或者不信，它独立于我们存在……”也就是说，课堂沉默意会的对象——综合实在是独立于我们而存在的，正是这一对象的独立性，才使师生在课堂沉默意会中有了发现其共同意义的基础。
其二，从师生的预设框架或解释框架来看，在预设框架里隐含了各自的寄托。“所有的认识都有一个默会的前提，包含着一整套没有表达出来的、有时是不可表达的假设与信念。波兰尼将认识的这一默会前提称为寄托框架。”可以看出，寄托框架里包含了信念，其实也包含了责任。因为“信念的形成离不开个人的普遍性的意图，人们是以负责任的方式持有这些信念”。正是寄托的这种负责任的、具有普遍性意图的特征，才使得师生在对课堂沉默进行意会时有了客观性的一面。
其三，从课堂沉默意会结果来看，它也具有客观性的一面。在对课堂沉默的意会中，师生的求知热情参与了整个活动过程。求知热情有三种功能：分别是选择功能、启发功能和说服功能，其中选择功能和启发功能在主观性方面主要发挥作用，而说服功能体现在意会认知结果上。“说服性热情意味着发现者不只要努力告诉听众信息，而且要努力去说服他们。”从说服功能来看，要想说服对方，其前提是有着师生共同一致的地方，这是普遍性表现的一个方面，同样主观和客观又再一次在师生的求知热情中统一。
三、课堂沉默意会机制的教学应用策略
对于课堂沉默的意会，其实质是一种直觉参与的、瞬间的一种意义的突现，其过程包含了体验、理解等。对课堂沉默意会机制的探析给师生带来诸多启示：在实际的教与学的过程中，要学会体验课堂沉默，理解课堂沉默，表达课堂沉默。只有体验深了才能更好地理解和表达课堂沉默，反过来又能形式多样地、深入地表达课堂沉默，有助于更进一步体验和理解课堂沉默。而课堂沉默的意义正是在体验、理解和表达沉默之间的不断循环中领悟出来。
（一）课堂沉默体验策略
无论是在两种觉识的整合中还是在双向内居中，身体总是居于首要地位。从身体对课堂沉默意会过程中的作用来看，在意会课堂沉默的意义时，首要的是体验课堂沉默。体验课堂沉默也是课堂沉默意会的直接性、体验性、当下及时性等特征的要求。
体验课堂沉默就是要求教师和学生要沉浸于课堂沉默，即融入课堂沉默。具体来讲，就是在课堂教学中，教师或学生要用心来对待课堂沉默，而不仅仅是用眼睛和耳朵来对待课堂沉默。眼睛看到的和耳朵听到的只是一些外在的线索，只能看到和听到一些表面性的东西，而隐藏在课堂沉默背后的那些教育意义，只能用心去看、去聆听。真正的东西——想法、情感、精神、思维、感受，只能用心去察看和聆听。这样你才能与沉默发出者感同身受，进而深入其中，才能敏锐地捕捉到能达成教育意义、生命意义的教学线索。
体验课堂沉默还在于教师和学生要积极地运用沉默，在运用沉默的过程中体验课堂沉默。因为“沉默之中，存在与作用是融为一体的……存在与作用，就是这样融合于沉默之中”。运用与认知是分不开的，最好的体验就是主动地去运用，教师和学生在经历了自己积极运用沉默后，就会对当下情境中的课堂沉默的意义真正有所体验、有所领悟。
（二）课堂沉默理解策略
对课堂沉默意义的意会，某种程度上就是对课堂沉默意义的理解。为了正确理解课堂沉默的意义，一个必要的措施是改变教师和学生的已有观念，尤其是教师对学生沉默的相关观念。因为在理解过程中，人是受自己的解释框架或者说已有的观念框架影响的，所以说，不从观念框架的改变开始，便不能真正地准确地认识到课堂沉默的意义，即不能正确理解课堂沉默。
改变观念即改变传统狭隘的课堂沉默观，树立广义的课堂沉默观。例如，课堂沉默的出现并不是语言的结束而是始终伴随着语言，这就要求教师和学生不能仅仅关注语言表达内容的理解，更应该关注语言背后沉默所存在的意义，即语言中的沉默。具体来说，学生需要认真意会教师在讲授背后的那套逻辑思路、思维方式等；教师要留心学生回答问题背后的种种认知逻辑、情感态度体验；学习语言时不是简单地理解生字、单词、语法这些显性的东西，而是体悟、意会被其遮盖了的背后的那些东西——这些语言所体现的文化、精神、风俗习惯等。改变观念即改变消极的课堂沉默观，不要总认为课堂沉默一定是消极的，要认识到课堂沉默也可以是积极的，课堂沉默与课堂言说共同构成了完整的课堂，缺失了任何一方，课堂教学都是不完整的。要树立课堂沉默是必然存在的，也是教与学所必需的一种观念。树立课堂沉默是一种参与、是一种选择、是一种策略、是一种生存方式等观念，就要消除传统的那种将一切课堂沉默打破并将其转换为语言的偏见。
（三）课堂沉默表达策略
对于沉默，一般有所体验和理解即可，但对于课堂沉默，不能仅限于体验和理解，还需要表达。这是对师生教与学的要求、师生课堂互动的要求、师生参与课堂学习的要求。有趣的是课堂沉默“自身也是一种表达，是从我们自己、从其他人、从这个世界的最深处呈现出来的表达”。这就是说，“在一切沉默之中，也有想说的东西”。为了教与学的需要，有必要将师生在沉默之中想说的东西呈现出来，这个呈现就是表达。对课堂沉默进行表达，而不能停留在沉默表达本身。以对学生的沉默如何进行表达为例，可以根据学生的心理特征不同，使用不同的表达方式。在幼儿园，可以用游戏、表演来表达；在小学，可以用画一画、写一写，以及做实验等来表达。通过这些形式来表达学生想说而又不能说、想说而又不会说，甚或想说又不愿说以及暂时还未意识到要说的东西，展现出了学生沉默的丰富意义。同时又使自己最大限度地参与了课堂，参与了学习。另一种课堂沉默的表达就是言说，将课堂沉默转化为言说。课堂沉默与言说的相互转化，需要考虑一个度的问题，不能总是沉默，也不能总是言说。需要指出的是，无论师生将课堂沉默作如何表达，都不能完全表达出课堂沉默的全部意义，这就是课堂沉默所以为课堂沉默的不可替代的价值与独特的魅力。
详见人大复印资料《中小学教育》2022年第12期