小学教师专业伦理建构的国际经验及反思
原创 刘曼、李敏 人大基础教育期刊社 2023-03-06 17:09 发表于北京
教师专业伦理是教师在其专业化发展过程中不可缺少的重要部分，其内涵指向专业人员在进行教育教学活动时需要遵守的行为规范和专业精神，是对教师职业道德的发展与超越。教师专业伦理在国际上已有较为成熟的研究成果与实践成果，尤其在各国教师专业标准、教师专业伦理准则及行为准则中皆有体现。本文选取中国、英国、美国、德国、澳大利亚、加拿大、日本为代表国家，通过比较各国小学教师专业标准、小学教师专业伦理建设理念及经验，以期为我国小学教师专业伦理建设提供启示与借鉴。
一、建构小学教师专业伦理的价值理念
各国在文化背景、教育价值等方面存在差异，但在追求小学教师专业伦理过程中有着相对稳定的内核。本文试图在理解伦理与道德的概念边界，以元伦理学视角下的优良道德与关键道德理论框架为支撑的基础上，探寻中西方在建设与发展小学教师专业伦理过程中共通的核心价值理念。
（一）“伦理”与“道德”的理解边界
对于“伦理”和“道德”的内涵及关系的理解一直存在争议。我国的“道德”概念遵循两条路线，一是强调道德成为社会意识形态和行为规范，如传统社会的“三纲五常”；二是强调道德旨在提升个人的品德修为。而“伦理”主要指人们在处理人与人的这种相互关系中所应遵循的道理和准则。从这一意义看，在我国道德内涵比伦理更为广泛，道德的内涵包含了伦理的内涵，道德与伦理之间是一种包含关系。不同于我国，康德认为道德是一种主观准则，而伦理则具有普遍有效性。黑格尔则进一步指出，道德是个体品性，是个人的主观修养与探索，是主观法；伦理是客观的伦理关系，是客观法。简言之，伦理更多地指向社会规范，道德则是对个人所提出的规范要求。这一观点在西方道德与伦理的关系脉络中广为流行。
通过中西方道德与伦理的内涵辨析，不难发现一个重要观点，即道德强调个人的品德修养，伦理强调处理人与人关系的规范与准则。从对教师个人内在道德品质的关切转至对教师这一专业工作群体的伦理期待是对教师职业道德与教师专业伦理再理解的边界所在。然而，在日常研究中，二者很难作出泾渭分明的区别，尤其是在经验研究中，二者大多是通用的，因为它们都是关乎人们行为品质的善恶正邪，乃至生活方式、生命意义和终极关切。因此，对于国内外小学教师专业伦理的价值理念的讨论，不能将伦理与道德相割裂，需要依据不同国家地域发展性地看待小学教师专业伦理。
（二）优良道德与关键道德的理论框架
专业精神的本质是由伦理原则来界定的，这些原则不仅规定了专业人员的行为，还规定了专业人员作为个体从业者和集体伙伴所体现的承诺和责任精神。小学教师专业伦理较多地存在于规范与准则之中，而规范与准则既要真正深入小学教师的专业生活，为小学教师提供有效的伦理指导，又能满足社会服务和教师行业的需要与价值。这就要求小学教师专业伦理准则或规范必须实现二者的统一，李敏教授所提出的优良道德与关键道德的研究框架为探讨如何兼顾上述两种需求，推进小学教师专业伦理的发展提供了新思路。
元伦理学认为优良的道德规范只能通过道德目的，从行为事实如何的客观本性中推导、制定出来。依循优良道德规范推导公式及其所包含的四个命题，小学教师专业伦理的优良道德指向了一种道德价值和道德规范，即小学教师伦理行为应该如何的优良道德。有关小学教师的优良道德散见于教育法规与教师规范文本中，是小学教师专业伦理丰富的内容形式之一。
小学教师的关键道德则是一种更稳定、更基础的道德形态，是所有优良道德中最能触及小学教师专业伦理的核心与根源的存在。小学教师的关键道德需满足两个条件：一是从历史属性考量，关键道德是古今中外对小学教师的讨论最多、强调最多的道德要求；二是从专业属性考量，关键道德是最贴近小学教师专业生活的道德要求。而小学教师的“爱”与“公正”则满足了这两个条件。各国小学专业伦理准则同样从法律约定、社会约定、专业约定等方面集中表达了对小学教师优良道德的诉求，在大量的优良道德背后，爱与公正作为关键道德仍然是各国准则共同认可的价值理念。此外，在推进小学教师专业伦理的进程中，小学教师专业伦理准则的约束主体必然是小学教师，那么如何培养小学教师的专业伦理、如何深入实施以及如何让小学教师专业伦理更有成效，是世界各国在构建本国小学教师专业伦理过程中必须思考的问题。
（三）爱与公正赋予小学教师专业伦理得以实现的可能
在优良道德与关键道德的理论框架下可以发现，各国小学教师专业伦理准则除基本的优良道德以外，小学教师专业伦理的关键道德，即爱与公正也渗透其中，优良道德与关键道德共同引领小学教师专业伦理的发展。
“小学教师的爱”是一种专业情感和关键道德，强调了“道德爱、专业爱、爱自我”三个方面。加拿大安大略省《教学专业伦理标准》（Ethical Standards for the Teaching Profession）中的关心（Care）、尊重（Respect）要求小学教师明确教师职业的道德责任和承诺，能够激发学生潜力，尊重小学生的尊严、情感健康与认知发展，并为其创设良好的环境，这体现了小学教师应具备的敏感性、对小学生的关怀与赏识，是小学教师道德爱与专业爱的表达。澳大利亚新南威尔士州教育部的《行为准则》（Code of Conduct）中，“卓越（Excellence）”要求小学教师要不断地寻求改善自己和工作，与他人合作和学习等；“信任（Trust）”则指出小学教师要在透明、诚实和相互尊重的基础上建立关系并相互支持，尊重彼此的专业知识、经验和观点，并以开放的心态倾听。这些都指向了小学教师的自我关怀与专业发展，是爱自我的重要体现。
另一关键道德“小学教师的公正”关心了理性、仁慈、平等、民主、学生权益意识、个体差异意识等方面。澳大利亚首都直辖区教育局的《教师专业行为准则》（Teachers Code of Professional Practice）要求小学教师必须以正直、公平和适当的方式行事；尊重学生的权利，征求学生意见；决策过程中遵守程序公平。日本的《创造新时期的义务教育》答询报告中明确将“热爱教育事业，即对教师工作的使命感，对学生的爱和责任感”作为优秀教师的必备条件之一。日本更是在此基础上开展关于小学教师素质能力形成的调查研究，得出10项小学教师素质能力，包括“对所有儿童公平、公正”“作为教师的正直、谦虚和合作性”等重要指标。美国《教育专业伦理规范》中提出“不得因种族、肤色、教义、性别、国籍、婚姻状况、政治或宗教信仰、家庭、社会或文化背景或是性取向差异而不公平地对待学生”等规定，体现了公正这一重要价值理念。
同样，我国的《中小学教师职业道德规范》（2008年修订）、《小学教师专业标准（试行）》（2012年）中的遵纪守法、爱岗敬业、公平公正、团结协作、关爱、尊重、乐观向上等要求都是基于“爱”与“公正”提出的。
（四）小学教师的道德主体角色是小学教师专业伦理存在的必要条件
道德主体，也称道德代理人，是指具有道德行为能力或者能在正确行为和错误行为之间作出选择的人，是具有道德地位和道德行为能力的行为体。小学教师的道德主体角色正体现了其既是优良道德与关键道德的遵守者，也是承担者与实施者。
当前，教师的道德主体作用是教师专业必要条件的观点已取得广泛共识。如，芬兰小学教师的道德角色已从宗教和道德榜样转变为在教学中需要有道德能力的有原则的专业人士。澳大利亚把教师看作社会中基本道德的扮演者，期望教师也能作为社会的道德实践者向着多元文化主义和社会公正的方面发展。小学教师在日本社会中具有较高的声望，被公认为是有道德、有知识、有教养的上层社会，教师群体被认为是公众文明的典范。我国小学教师专业伦理的“向善性”“示范性”“发展性”这三种显性特质也是对小学教师道德主体角色的回应。因此，小学教师因其自身角色的特殊性更需要承担严格的伦理标准。具体来说，当面对身心尚未发展成熟的小学生时，小学教师首先是一个具有道德的人，这就要求其具备公平、尊重、耐心、诚实、负责、幽默等美德，小学教师在真正意义上具备这些美德后，自然会在教育教学中展现这些美德。而后，小学教师才能成为一个道德教育者，在这一层面上，小学教师既要承担父母职责，同时又作为小学生的榜样存在。这种小学教师的特有属性就要求其必须是积极的道德行为者，他们肩负着源自道德义务的道德责任，他们有责任培养与发展小学生的道德。“小学教师是伦理道德的主体”这一共识意味着小学教师需要遵守社会期望的伦理原则与价值观念，需要将这些原则和观念内化为个人良好的内部伦理素质，从而达到社会对小学教师的期望与要求。
二、建构与推进小学教师专业伦理的重要路径
在上述两个基本价值理念引领下，国外建构与推进小学教师专业伦理的路径为完善我国小学教师专业伦理提供了一些参考。
（一）明确小学教师专业伦理准则的内容与功能
目前，国际上较为成熟的小学教师专业伦理准则多数具备教育、激励、监管三种功能。教育功能是指准则的目的在于提高专业人员对道德冲突可能性的认识，并让每个从业人员对个人行动进行道德反思小学教师专业伦理准则的需求之一就是为小学教师提供专业的理论指导，这一功能就要求相关准则的内容在表述上尽可能清晰明了。美国小学教师专业伦理准则正是这一功能的代表，其具体内容偏重教师的外显行为，呈现出细化、分化的特点，对教师的要求十分清晰，而且多采用限制性表述，操作性强，所有的教育工作者都可根据标准来衡量自身是否达到了专业伦理要求。如，在对待学生方面，要求教师做到公平公正，不得根据种族、肤色、信条、性别、原有国籍、婚姻状况、政治或宗教信念、家庭、社会或文化背景或者性别取向，不公正地排斥任何一个学生参加任何课程，剥夺任何一个学生的任何利益，或给予任何一个学生以任何有利的条件。这种详细、清晰的表达使小学教师快速、直接地了解自己在教育教学工作中应有的道德行为与道德观念。
激励功能是将准则视为理想或抱负，通过专业准则、专业价值以及专业角色来激励专业人员朝向理想而工作。加拿大安大略省的教师专业伦理准则高度概括了关怀、信任、尊重、正直的价值理念，并表达出这就是小学专业教师应追寻的专业理念，这种激励性准则给小学教师提供了指导，为小学教师在进行道德实践时留有空间，同时也更注重小学教师自身的内在道德与对专业核心价值理念的承诺。监管功能的重点在于制定违反准则后专业机构应采取的纪律处分。英国的小学教师伦理准则以管理功能为主，更多地为校长或单位主管所用。
（二）以嵌入式综合伦理课程培养小学教师伦理
出于培养教师专业伦理的需要，国外小学教师的专业伦理教育采用了不同于传统独立伦理课程的嵌入式综合伦理课程。在职前师范教育课程中，专门的伦理学必修课比较少见，主要被嵌入于相关课程中。英国一项针对英格兰大学初级教师教育的调查结果显示，在其任何受访者的ITE计划中，实施初级教师教育的院校没有聘请伦理专家或为其学生提供专门定制的伦理课程或模块，伦理是一种隐含的、嵌入的和贯穿于培养计划方方面面的东西。具体实施上，专业研究和学科研究都提供了将伦理学贯穿于课程中的机会。如，在专业研究课程中，师范院校通过考虑专业程序、专业行为、教师价值、专业精神、当代教育问题以及关于保障问题的课程提供道德教育。最常见的形式是让学生准备好开展自己的研究项目，填写伦理审查表，为他们的研究寻求伦理批准。在学科研究上，院校会通过集体授课，在学科小组中组织学生讨论，或通过集体及分组讨论的形式进行伦理教育。此外，还有一些院校的师范生还被要求思考从业人员研究中出现的有关权力、保密和防止伤害的伦理问题。总之，伦理教育以各种方式贯穿于ITE课程之中。
一项对英国、美国、加拿大、澳大利亚与荷兰在内的五国职前教师教育项目中的专业伦理教育情况进行跨国调查的研究结果也证实了上述结论。该调查指出，开设与小学或基础教育相关的综合性或独立性伦理课程的频率为30%，中学教育相关伦理课程仅有26%。西方国家重视教师职业道德教育，专业伦理课程是其培养小学教师伦理素养的重要途径之一，在教师职前与在职教育和培训过程中，学校将专业伦理教育融入渗透在学校及社会的日常道德教育之中，注重专业伦理的养成教育。职前教师专业伦理教育阶段是培养和提升教师专业伦理的重要时期，教师专业伦理课程又作为承担教师专业伦理教育的载体，这种路径的重要性不言而喻。
（三）教学作为实现小学教师专业伦理的主阵地
教学既是学校教育的核心，又是实现小学教师专业伦理的主阵地。首先，教学本身就是一种重要的道德活动，美国学者古德莱德指出教学是要为他人负责的道德活动，其根本道德目标根植于未成年人的道德培养之中。在小学场域中，小学教学活动比其他学段的教学活动面临更多的道德问题，如什么是公平、权利、正义和美德等问题。其次，从小学教师的道德角色看，小学教师在教学活动中既是道德行为者，又是道德传授者，不管在什么时候，教师的行为随时随地都是关乎道德的表现。加拿大学者伊丽莎白·坎贝尔也曾指出，教学中的道德与伦理从教师对孩子说话的语气、教师在课堂上公正地裁决各种相互竞争的需求和利益的方式、教师谨慎地选择资源、诚实和尊重地评价学生作业、以荣誉、勤奋、公平和同情心进行日常实践的方式中感受到。
如何在教学中体现小学教师专业伦理，各国研究者与各国专业伦理规范给出了不同的回答。如，关怀伦理认为关怀是小学教学的基础，是小学教师对教学的承诺，关怀与儿童之间的关系对儿童学习至关重要，因此小学教师要认真负责儿童学习，在这个过程中，拥抱、拍肩膀等肢体接触也是关怀的表现之一。克里斯托弗·M.克拉克则认为，从道德上讲，小学教师只有设法决定怎样最好地按照这些综合性的原则行动，才能开展真正的教学。因此，小学教师应遵循诚实、责任、尊重三个原则才不会使小学教师草率而不假思索地作出道德决策。小学专业伦理的政策文本也将教学放在进行伦理道德教育的首要位置。如，《英国教师职业标准》中对各种教学内容和教学实践进行规定。此外，在最新英国教师职业行为规范中明确规定了不合法的教学行为，指出教师有法定的职责为学生计划和准备课程、传授课程给学生；对学生的发展、进步、成就进行评估；报告学生的发展、进步、成就；传授课程包括远程教学或电脑辅助教学；除此之外的教学、不以教学为目的开展的教学，如课外收取学生费用辅导学生等教学行为、没有履行法定职责的行为皆为不合法的教学行为。《德国教师教育标准：教育科学》对教师专业伦理的要求贯穿教师教育工作的方方面面，不论是教学活动，还是其他行政活动均有覆盖。如，对教师与学生、家长及学校交往的每一个环节都有所要求，包括教师模范作用的发挥、教师进行评价时坚持的公平准则等。
（四）构建小学教师专业伦理共同体
目前，小学教师专业伦理规范的内容有两个方向：指向小学教师个人和指向小学教师群体。小学教师的伦理个人就是关心小学教师自身的专业伦理精神，关心小学教师自身的伦理素质对教育教学的重要意义。如，英国《专业伦理规范》对小学教师自身的专业品质、专业知识与专业技能进行规定，要求小学教师关心自己在教学中的价值取向、教师本身对自身专业发展的认识、教师在处理与学生关系的价值判断和专业伦理素养。这种伦理指向重在通过提升小学教师个人内在伦理品质，实现对小学教师的约束。伦理共同体作为另一种指向，除了关注教师个人，更关注教师能否承担集体责任。又如，加拿大安大略省《教师专业伦理标准》（2006年）强调教师专业要依靠专业共同体的力量来提升，要求教师要维持与学生、同事、家长及公众之间的一种公正、开放、真诚的信任关系。再如，美国的《教育工作者专业伦理准则》专门强调了教师对学校共同体负有责任，作为专业的教育工作者的小学教师需要与家庭、同事、企业及其他相关人员建立有效和适宜的关系。
这两种指向并无优劣之分，也并不矛盾。小学教师专业化取决于小学教师在多大程度上承担起提升教学质量的集体责任。因此，对小学教师个体伦理的关心是形成专业伦理共同体的重要前提，小学教师伦理共同体的形成也是促进个人专业伦理发展的重要基础。
三、对我国小学教师专业伦理建设的反思
学段特性的教师专业伦理应是当前教师专业伦理的研究重点，也是我国教师专业伦理建设同其他国家的重要区分，已有的教师专业伦理国际经验反推我们去思考我国小学教师专业伦理的完善与发展。
（一）整合小学教师专业伦理准则的三重功能
小学教师专业伦理准则应让小学教师能自主判断而不是盲目遵守，所以小学教师专业伦理准则的教育、激励与监管功能缺一不可。相应地，我国小学教师专业伦理准则的内容表述也需要保持一致。
首先，准则需要为小学教师提供教师伦理的理想状态，引导小学教师为提升自身道德水平而努力，比如在准则前言部分可以提出教师的最高追求或成为教师的宣誓，这样的表述可以增强教师使命感，从内部激发小学教师主动遵守伦理准则的意愿。其次，准则的表述应在已有我国对于小学教师失德失范的规定的基础上，体现对违反准则的惩戒与问责。因为小学教师专业伦理准则包含对小学教师底线伦理与理想伦理的规定，其监管功能的实现要求它必须增加伦理问责的内容，更明确、细致地规定教师“什么可以做”的同时，告诫教师“什么不可以做”以及相应的惩罚，以此来间接提升小学教师伦理敏感性，为小学教师解决真实具体伦理问题时提供另外的参考。最后，准则的表述需要体现教育功能，目前我国相关师德规范在要求可操作性上已较为进步，但如何把握小学教师专业伦理规范中的适度，使小学教师既能在伦理困境中灵活进行伦理实践，又能在处理伦理问题时有可靠抓手，也是当前值得思考的问题。
（二）提供真实、动态化的小学教师专业伦理教育方法
专业伦理教育课程是为小学教师提供专业伦理知识的直接途径，除教授必要的伦理知识，师范院校还应提供产生于日常生活中动态的学校课堂情境之中的伦理和道德问题，以及推理和对很多道德和伦理问题作出反应的机会。如，将伦理困境的案例研究作为职前师范教育中教授伦理学的方法，教师通过反复向学生介绍越来越复杂但现实的案例，让他们一起寻找问题的解决方案，并确定在这些情况下明显的基本道德原则和概念。小学教师培养单位还可提供个人的或高度特殊的教育实践与更广泛的教学单位，使师范生参与教学的道德层面，并且越来越关注这种伦理困境的案例研究如何影响学生“内心世界”和道德敏感性。
（三）在教学中实现小学教师专业伦理的新突破
教学是学校教育的核心，又是实现小学教师专业伦理的重要途径，这一点毋庸置疑。《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》强调“突出课堂育德，在教育教学中提升师德素养”，更加明确地将教学作为落实小学教师专业伦理的主阵地。这就要求小学教师需要正视课堂教学中的伦理困境，思考如何维持良好师生关系、维护教师尊严、给予学生公平与尊重等带有伦理特性的教学活动，是小学教师专业伦理的基础与价值追求，也是小学教师在实践中实现从教师职业道德到教师专业伦理的突破口。
（四）小学教师专业伦理个人与伦理共同体的交互促进
教师专业需要依靠专业群体的力量，依据行业内外部共同认可的价值观，开展伦理对话与道德讨论。就小学教师而言，小学教师专业伦理共同体与其内部成员是相互促进的关系。这个共同体可以以小学教师为核心，由高校研究者与社会相关部门形成合力，共同促进小学教师专业伦理的不断发展。小学教师通过接受专业伦理教育，成为具备一定伦理知识与专业精神的个体，做到由内及外、由专业精神的认同到专业行为的外在表现。研究人员提供顶层伦理理论指导，为小学教师提供坚实的学术与科研支持。社会相关部门提供专业服务，为小学教师专业伦理的发展提供有力的社会环境。以外部的伦理准则为约束，在彼此相互承诺与承认道德价值观念、伦理倾向的前提下，促使小学教师群体形成责任感和核心凝聚力。再由教师群体将这种共识不断地反作用于共同体中其他个人，不断反复。由此，小学教师专业伦理在循环反复上升与交互对话之中得以长足发展。
从多个国家小学教师专业伦理建设理念、经验与路径出发，反思与探讨我国小学教师专业伦理建设是当前小学教师专业化的重要任务。小学教师作为道德的人以及道德教育者对小学儿童的生命成长有着不可替代的作用。希望以上对各国教师伦理标准的理念、功能、内容及其实现路径的探索能够有助于推动具有我国小学学段特性的教师专业伦理建设，明晰小学教师应尽的道德责任与伦理义务，为小学教师作出恰切的伦理推断提供合理依据。
详见人大复印资料《中小学教育》2023年第3期